在日本，学科分类很细，学科间的壁垒很高，即使是教育也一样，可是现在却有一个谈论教育的关键词涵盖了中小学到高中，再到大学，这个词就是“能动性学习”，尤其是2015年被日本教育学者称为“能动性学习大热的一年”。这股热潮起源于2012年文部科学省下属的中央教育审议会颁布的一份关于大学的审议报告，名为“关于为构建崭新未来的大学教育的质性转换——朝向能培养终身学习及主体性思考能力的大学”。进一步推动这股热潮的是2014年要修改中小学学习指导纲领的讨论以及12月关于高中大学的接续改革的审议。

所谓的能动性学习起源于美国，日语中没有找到对应的词进行翻译，而是直接采用了英文的日语音译形式。理念上跟杜威的“经验学习”（从做中学），以及维果斯基的构成主义学习有很多相似的地方。定义很多，却没有定论，包括文部科学省文件里的定义，一直被研究者们诟病。现在广泛被采用的定义是京都大学沟上慎一教授提出的，即“超越单方面的知识传达型的课堂（被动的）学习的所有能动性学习。在能动性学习中，伴随着书写、表述、报告等活动的参与，以及由之产生的认知过程的外化”。从定义中不难看出，他强调了学生们的课堂学习活动参与及认知层面的变化。沟上慎一教授在2007年最早开始着眼于能动性学习的研究，现在被称为日本能动性学习研究的第一人。

从三年级开始日本以讨论课为主要授课方式

大体上日本的课堂教学方式可以分为两类，一类是传达型的，也就是老师一个人在讲台上唱独角戏，一类是演习类的，包括讨论课、实验课等。演习类的课一般多开始于大学三年级，学生进入喜欢或想追随的老师的研究室里，参与该老师的讨论课。进入研究生阶段，基本所有的课程都是这种讨论形式的。拿我以前所在的京都大学教育学研究生院的讨论课为例，老师不同，课堂形式就会不同，基本是以学生报告为主，老师只做点评。具体又有文献汇报和研究汇报两种形式。文献汇报常常是介绍一篇英语论文，包括用日语向大家介绍该章节的主要内容、作者、自己的疑问及感想等。在此基础上，关联着各种知识，全部人员共同讨论学习。此外，还会有各自对研究状况的汇报，包括数据分析进度、研究方法与研究问题的对应等，在此基础上其他成员和老师对此进行点评。在有些专业，学生们大三时就有可能跟着师哥师姐参与上述讨论课，接受一定的学术训练。

能动性学习兴起的背景：培养企业和社会需要的人才

如上所述，日本的大学跟中国的大学一样，多是传达型。这样的教学方式虽会招致一部分好学学生的不满，比如遇到了照本宣科的教授，确实很难受。可是在大学生们属于“精英”的时代，能入学的本来就不多，学生们倾向于自我学习，毕业后也会有好工作在等待，所以这样的教学方式并没有引发特别大的问题。

能动性学习被导入日本大学领域并持续火热，主要有两方面背景。

首先是大学生的学力背景的多样化。随着大学入学率的增加以及日本少子化现象加剧，从数字上来看，日本的大学已经进入了“全入化时代”，即十八岁人口的数量等于或者小于日本大学的招生数量。也就是说，一个日本的高中毕业生，只要不太挑，都可以上大学。日本是一个私立大学为主体的国家（根据日本文部科学省公布的数据，截止到2016年4月，日本共有775所大学，其中国立大学86所，公立大学88所，私立大学601所），所以日本的大学（除了少数顶尖国立大学以外）为了保证生源，维持经营，一直都在改变招生方式，有保送、选拔入试、特长生等。这也间接导致了大学里学生基础学力层面的多样性。再加上现在电脑、手机等的普及所带来的娱乐多样性，原来是老师在上面教，学生们拼命记笔记，现在科技发达了，通过网络可以直接下载老师的课件，连笔记都省了，所以课堂上教授在台上讲，下面学生们打瞌睡、玩手机的景象已经屡见不鲜。因此，大学有必要进行教学方法的改善，提高学生们在课堂中的学习积极性。

另外一个原因是日本社会和企业对大学生能力的重视和要求。上世纪90年代以后，尤其是2000年以后，日本各界针对大学生提出了各种各样的能力要求。比如日本厚生劳动省（负责国民医疗卫生和社会保障的主要政府部门）在2004年提出了“就业基础能力”，经济产业省在2006年提出了“社会人基础能力”（相关书籍于2008年出版），文部科学省在2008 年提出了“学士力”等。各种能力的说法和提法多种多样。下表就是“社会人基础能力”的详细指标。从表中可以看出，社会人基础力更多的重视的是能力，而不是知识。

与此同时，随着日本经济的衰退和全球经济竞争的激烈，日本的企业不再有余力对大学生们实施以前惯有的工作培训。学历证书的这张纸文凭并不能再发挥特别大的作用，名校学生或者说学霸们凭着一纸文凭收到许多企业聘书的时代一去不复返。社会和企业更加偏爱那些交流能力强、工作执行能力强的人。

小结一下，也就是说在大学的入口，学生的学力层次变得多样，在大学的出口，社会和企业期待着已有一定基础能力、能直接上手工作的学生。而这些能力的培养被认为是可以通过能动性学习实现的。这些就是能动性学习在大学教育领域里盛行起来的原因。

丰富多彩的开展形式

在能动性学习这个名词正式被引用之前，20世纪90年代后期，日本的大学教育领域已经有一些探索。比如，让学生们每节课交一张反馈表，可以写感想，也可以写疑问，下一节上课时老师会进行反馈，通过这样的方式来增加师生之间的交流，增强学生对学习和课堂教学的参与感。

自从2012年政策上对能动性学习进行倡导之后，日本的大学就纷纷以此为主题进行各种改革和改善。硬件方面，比如搭建适用于能动性学习的教室（原来曾介绍过东京大学的KALS），比如改造图书馆，设立适合讨论的公共学习空间。软件方面，比如进行教学法的改善，而这又可以分多个层面。有全校层面的，比如宫崎国际大学全校导入了能动性学习的教学方式；有学科层面的，比如新泻大学的牙科专业导入了PBL（Problem Based Learning，问题学习）；有个人层面的各种实践与改善，如我曾协助京都大学的沟上慎一教授在一门200多人的心理学课程里尝试了同伴教学法。

此外，还有课堂中导入合作学习的方式，把课题解决型学习及探究学习带入课堂。再微观一点说就是，以小组讨论或学生报告的形式，提高和增加学生们的参与感和学习热情。

能动性学习的实践效果

本文着重介绍的是日本导入能动性学习的背景原因，因为跟中国有很多近似的地方，希望对中国的大学改革有所启示。

前面也提到，自从2012年这把火烧起来，到现在没有下去，甚至还烧到了日本的中小学教育界，有的日本高中甚至要求所有的课堂教学中都要导入能动性学习。可以说在日本教育界提到能动性学习这个词，绝对没有人不知道。

既然能动性学习开展得规模如此之大，发展如此迅速，那么能动性学习的教学效果如何呢？到现在为止还没有明确的答案。之所以这么说是因为，第一，能动性学习发展得这么迅速的一个原因，是以有效为前提的，一部分大学里的相关人员只是跟风导入，并没有实际关注它的效果。第二，接前一条，因为是以有效为前提的，即使实践效果稍不尽如人意，导入的大学或者老师不大愿意公开，更倾向于把原因归结于自己的教学方式或者当期学生们的质量身上。第三，日本很多大学老师没有参加教师资格考试，也就是说很多大学老师根本就没学过教学法或受过培训，多数老师是将自己受过的授课方式再原原本本地用到自己学生身上。能动性学习是近年新提出来的，所以即使被要求强制导入，也有可能只是走个形式。

所以，日本高等教育界有名的松下佳代教授据此提出了深度能动性学习的概念。她认为，能动性应该包括外在的行为层面的能动性，以及内在的认知层面的能动性。比如，即使是在传达型的课堂中，如果该学生思维一直跟着老师走，即使身体是坐着的，没有意见表达或者小组活动之类的外在活动性，也可以称作能动性学习。她提到，现在很多大学课堂导入的能动性学习仅仅停留在学生的身体活动性程度，虽然学生们在课堂中做了小组活动，完成了课题，但可能认知层面没有任何变化。只有两方面都平衡的学习，才是好的形式的学习。

随着能动性学习在日本教育界的普及，更多的人开始重视能动性学习的学术研究，包括关于它的评价以及效果探讨。据悉，沟上慎一教授已经开发出能动性学习的外在量表，即将在近期公布。关于能动性学习的实践和优劣，还有待实践检验与摸索。

（原文首发于微信公众号：麦可思研究。经授权转载。原题为：“开学了，一起来看火遍日本高校的教学新姿势！”小标题为编者所加）